A Nadia
É o seguinte: la prima cosa che mi colpì, arrivando all’aeroporto Confins di Belo Horizonte nel novembre del 1999, fu il colore della terra: un colore rossastro. Molto diverso dal colore marrone e grigio della terra del Veneto. Avrei saputo solo più tardi che il colore della terra di Minas è dovuto alla presenza di minerali ferrosi, e che questa caratteristica dà addirittura il nome allo stato: Minas Gerais, ovvero “miniere generali”.

Avrei saputo anche da dei colleghi che molti nomi del Brasile sono legati al suo sfruttamento coloniale (è una cosa che dice se non sbaglio Eduardo Galeano): lo stesso nome “Brasil” legato al colore del “pau brasil”, del legno colore della brace; Minas Gerais riferito allo sfruttamento delle sue risorse minerarie (soprattutto al “ciclo dell’oro” di Ouro Preto, l’oro nero mescolato al ferro). Lo stesso colore della terra mi avrebbe creato anche qualche problema di carattere filologico durante le lezioni di letteratura dell’ultimo anno. In “Lavandare”, Pascoli parla del campo “mezzo grigio e mezzo nero” in cui giace l’aratro solitario; e i miei alunni non capivano questo riferimento e mi dicevano “ma come, la terra è rossa!”.

D’altra parte, anche per Omero il mare era “color del vino”… Stessa difficoltà per spiegare cosa fosse la nebbia (e la sua carica metaforica legata all’indistinto, alla difficoltà della percezione): l’unico riferimento che potevo fare era la “garoa” di San Paolo (ecco, più o meno, qualcosa di simile). Nell’analizzare “Novembre” invece la difficoltà era non tanto capire lo schema delle rime o le allitterazioni o il rapporto tra apparenza e realtà, quanto spiegare l’idea che esista un’ “estate di San Martino”, cosa che appariva come una delle stranezze inspiegabili degli europei, di quelle complicatezze della vita caratteristiche soprattutto degli italiani. In una città in cui, come diceva un amico, il clima poteva riassumersi nello schema: “o piove o non piove” (“Da ottobre ad aprile: piove. Da aprile a ottobre: non piove”).

Anche i contenuti che si affrontavano assunsero per me d’improvviso una luce diversa. Non ci si pensa mai (almeno, io non ci avevo mai pensato), ma molti dei contenuti della letteratura, quelli consacrati dal “canone” dei programmi scolastici, hanno spesso una sorta di carattere “afflittivo”. Massimo rispetto per Leopardi (solo Dio sa quanto ci servirebbe oggi la sua critica alle “magnifiche sorti e progressive”), ma non posso non sorridere ripensando all’intervento di Sara, alunna “ribelle”, che di fronte all’ ”amaro e noia la vita, altro mai nulla” non resistette e sbottò: “Ma Carlo, come si fa a dire che la vita è brutta, guarda fuori della finestra!”.

Era una bellissima giornata di sole, il cielo era terso come una gemma, e dalla finestra del terzo piano della scuola si vedeva l’ampia distesa delle verdi colline di Minas Gerais: un mare di verde affogato nella luce e nell’azzurro. E’ proprio vero: “Minas Gerais, quem te conhece não te esquece nunca mais”. Effettivamente, Sara non aveva torto. A quel punto pensai che non era così fondamentale conoscere nel dettaglio la differenza tra pessimismo storico e pessimismo cosmico nell’evoluzione del pensiero leopardiano, cosa che in genere è considerata uno dei “saperi minimi essenziali” per andare in quinta (Leopardi prima “si faceva” in quinta.

Ora, con i nuovi programmi, i più bravi lo “fanno” in quarta). O pensiamo alla letteratura del Novecento: si passa dalla “malattia” sveviana, dalla crisi di identità pirandelliana, alle testimonianze delle atrocità delle guerre mondiali (i soldati che nel romanzo di Lussu si suicidano all’annuncio dell’assalto, la distruzione dell’identità nei meccanismi del lager descritti da Levi), alla complessità labirintica del postmoderno di Calvino. E non dimentichiamo il celebre attacco “Spesso il male di vivere ho incontrato…”. Alla fine poi, quando i miei alunni a conclusione del triennio mi scrivevano lettere di saluto e di ringraziamento, immancabilmente citavano fra i testi che più li avevano colpiti non un qualche canto leopardiano (su cui pure mi ero sgolato con passione, convinto che la mia sensibilità adolescenziale trovasse sintonia nella loro sensibilità – niente di più sbagliato), ma “Quant’è bella giovinezza!” di Lorenzo il Magnifico o le poesie del periodo vitalistico di D’Annunzio (un titolo fra tutti: “Canta la gioia”). Forse dovremmo un po’ rivedere il “canone”.

Lo ebbi chiaro il giorno in cui entrai in classe e vidi alla lavagna tracce della lezione della collega di portoghese che mi aveva preceduto. Oggetto della lezione: “Deixa a vida te levar”, samba di Zeca Pagodinho, un inno alla vita. Un’altra cosa interessante, e un po’ shoccante all’inizio, fu il fatto che in Brasile, nel rivolgersi a un professore, si usa normalmente il “tu”, in luogo del “lei” di prassi nelle aule italiane. E’ vero che dal punto di vista dell’apprendimento linguistico la seconda persona è più facile da usare rispetto alla forma di cortesia, però è anche un modo diverso, più informale, meno gerarchico di relazionarsi (in un Paese in cui, comunque, le gerarchie sociali implicite sono molto rigide).

Un modo che non ha nulla a che vedere con il “rispetto”: ci si può perfettamente rispettare dandosi del tu, e ci si può perfettamente non rispettare dandosi del lei. Questo però creava qualche fraintendimento con i docenti esterni che arrivavano dall’Italia per gli esami di maturità e che rimanevano sdegnati e offesi quando i ragazzi si rivolgevano loro esordendo con un “Senti,…”. Ma anche il modo di salutarsi: un bell’abbraccio all’arrivo al mattino (dove insegnavo era consuetudine che il docente si facesse trovare già in aula quando arrivavano gli alunni), in luogo del freddo “buongiorno” nelle aule italiane, in  cui non è nemmeno contemplato di sfiorare l’alunno (giusto, per alcuni versi; però…).

A proposito di “corpo”: un’altra cosa che mi colpì fu il diverso ruolo che esso gioca nell’apprendimento. Ad un certo punto mi parve interessante creare una piccola sceneggiatura dalla novella di Chichibìo, interessante come esercizio di scrittura e di lavoro sul testo (passare dal testo narrativo alla sceneggiatura). Al momento di “metterla in scena” (niente di che, tre-quattro gruppi in classe, scenografia con pochi elementi simbolici, pubblico costituito dai compagni delle altre classi), mi aspettavo una ritrosia venata di imbarazzo e un po’ di vergogna, uno schermirsi collettivo: invece no, era tutto un coro di “io, io, io!”.  Sorrisi pensando alla frase che scrisse, se non sbaglio, uno dei primi missionari gesuiti, “sotto l’equatore non esiste il peccato”, la vergogna del corpo. Insomma, il corpo partecipa dell’apprendimento, e come può essere altrimenti?

Questo mi ha riconfermato nella convinzione che uno degli aspetti critici del modello della lezione accademica, della comunicazione unidirezionale professore-alunno è la quantità di sofferenza e di costrizione dei corpi che essa implica (non serve scomodare Foucault per capirlo). Insomma, anche nei processi di apprendimento, come nel resto della vita, dovremmo cercare un diverso equilibrio dinamico tra mente, corpo ed emozione. E percepii nei miei alunni una richiesta di felicità inedita e straniante rispetto a molti contesti nei quali andare a scuola è un triste dovere: non ci avevo mai pensato, ma si può anche essere felici a scuola, se solo si ha il coraggio di avanzare alla nostra quotidianità scolastica questa richiesta di felicità.

Fu in un libro di Rubem Alves che scoprii una cosa che al liceo classico non mi avevano insegnato, e cioè che “sapere” e “sapore” hanno la stessa radice. Una volta tornato in Italia presi l’abitudine (il venerdì, l’ultima ora prima del fine settimana) di salutare i miei alunni con un “siate felici!”. All’inizio non capivano, mi guardavano un po’ sconcertati, ‘sto qua è un po’ matto. A poco a poco però presero a rispondermi, sorridendo, “anche lei, prof!”. Era un bel modo di chiudere la settimana. Forse proprio questa richiesta di felicità è il cuore di ciò che ho imparato. Anche se alle volte lo scotto che si paga è quello di vivere con maggiore difficoltà ciò che il “principio di realtà” ci somministra.

Guardando dalla finestra le colline di Minas era molto bello anche discutere con gli alunni su un testo letterario. Era una sorta di ermeneutica comunitaria, in cui mettevamo insieme le opinioni, cercavamo tra tutti il nucleo di umanità che ogni testo porta in sé. Un senso di comunità, insomma, che si avvertiva non solo nell’organizzazione, a Natale, dell’ “amigo oculto”, o nei piani di risparmio pluriennali del denaro che doveva servire alla grande festa (anzi, plurale: alle grandi feste) dell’esame di maturità, ma ogni giorno, in classe, nel ricercare insieme il senso di un brano, di una poesia. Un’operazione di vera e propria “cooperazione interpretativa”, senza interpretazioni precostituite da ripetere al momento dell’esame. Un decostruzionista ne sarebbe stato piuttosto contento. Naturalmente, come mi ha insegnato Celia, decostruzione non è completa anarchia di lettura, è “aprire il testo, aprire interpretazioni”, e rimanere però fedeli alla intentio operis.

E in questo senso, il caro vecchio strumento storicistico della tradizione italiana, che ci portiamo dietro nei programmi scolastici da De Sanctis in poi, spesso irriso dalle rivoluzioni strutturaliste  e così in voga anche in Brasile sull’onda della pedagogia nordamericana, rimane un differenziale importante, un utensile che permette un ingresso nel testo non privo di interesse.

E’ stato un bel mix mettere insieme tutti questi elementi (una percezione inedita dei testi del canone letterario italiano, un’informalità rispettosa nelle relazioni, uno spazio maggiore dato al corpo ed alle emozioni nel processo di apprendimento, la richiesta di felicità  avanzata alla vita scolastica, il senso della festa e della costruzione comunitaria del sapere) con altri aspetti di cui, come insegnanti italiani, siamo antropologicamente portatori.

Prima di tutto, il senso dell’attenzione alla persona, alla persona dell’alunno. Per fortuna, nei nostri consigli di classe, usiamo molto tempo per discutere degli alunni, della loro personalità, della loro provenienza, della loro evoluzione. Per fortuna non usiamo excel per far le medie dei voti: 5.9 è fuori, 6.0 è dentro. Assumere questo approccio olistico rende tutto più complesso, ma anche molto più umano, molto più “ecologico”. E mi sono convinto che è in qualche modo il portato della profonda tradizione umanistica della nostra cultura, dall’ humanitas ciceroniana all’umanesimo quattro-cinquecentesco.

E se è vero che la felicità è il risultato, più che di uno sforzo, di uno sguardo particolare sulle cose, direi che il senso del rigore, del metodo, persino del sacrificio (di cui come veneto sono, appunto, “antropologicamente portatore”) è in qualche modo un ingrediente di quegli attimi inspiegabili in cui guardiamo fuori della finestra o posiamo lo sguardo sulla persona di fronte a noi e ci sentiamo, semplicemente, felici.

Tecnicamente, parlerei di “didattica interculturale”. Ossia, la consapevolezza che tutti gli aspetti del processo educativo sono culturalmente condizionati. La possibilità di percepire in modo nuovo e straniato il nostro vissuto pedagogico e saperlo problematizzare. Incorporare in una sintesi inedita nuovi aspetti e “misturarli” con ciò di cui siamo portatori, elaborando un’identità più complessa. Alla fine, è il senso più profondo del viaggiare: conoscere meglio se stessi, cambiare. Ogni esperienza interculturale è una ricerca della propria identità. E’ provare a rispondere in maniera più cosciente alla domanda “chi sono io?”.

E’ proprio questo che permette di vedere se stessi in modo diverso, di cogliere in modo inedito lineamenti della propria individualità e della propria cultura di appartenenza e valutarli in una luce nuova. E’ quel “distacco da sé” che Lévi-Strauss indica come condizione indispensabile dello sguardo dell’etnologo, quella “alienazione salutare” ben spiegata da E. J. Leed nel suo La mente del viaggiatore, quando dice che “viaggiare è un tipo di alienazione salutare che forma gli osservatori, intensifica la coscienza delle persistenze e delle differenze e permette a chi ritorna di rientrare in un presente prima opprimente con la familiarità di un estraneo.

Ciò che prima era il veicolo delle nostre percezioni, la lente che rifrangeva i nostri giudizi, è divenuto un oggetto, una sostanza, un mondo con il quale è forse possibile raggiungere un certo livello di integrazione, coesione e del quale si può ottenere un grado di comprensione non accessibile a chi non ha compiuto il viaggio”. Insomma, alla fine della fiera, forse oggi sono un insegnante un po’ migliore di quando sono partito.